O curso proposto visa à formação de um profissional da educação com atuação na área de Ciências nos anos finais do ensino do Ensino Fundamental, com competência ética, política e técnica; e habilidades e conhecimentos que possibilitam a ele atuar com uma visão orgânica da Ciência, apresentando toda sua pluralidade em consonância com as diferenças ambientais, sociais e culturais. Este professor fará de sua prática um meio para proporcionar o desenvolvimento do conhecimento científico.

Destaca-se que este profissional deverá atender às competências assim especificadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para licenciatura em Ciências da Natureza, O curso de Licenciatura em Ciências da Natureza assim se propõe a desenvolver e aplicar, na Educação Básica – Fundamental e Médio, as especificidades do processo científico, articulando os saberes das diferentes áreas do conhecimento com o fazer ciência e sua experimentação. Deste modo, o curso habilita professores para a docência nos anos finais do Ensino Fundamental, através de um currículo direcionado a estes estudantes em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.0005 de 25 de junho de 2014) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores e da Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019).

A oferta deste curso será resultante do que propõe a própria LDB que em seu Inciso IV do artigo 9º afirma que caberá à União estabelecer em colaboração com os Estados, Distrito Federal e Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. E é a partir deste trabalho conjunto que surgiu em 2014, a Lei nº13.005/2014 que promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), no qual reitera a necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, as diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regionais, estaduais e locais. E é assim que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é constituída, com foco no desenvolvimento de competências e educação integral, com garantia de igualdade, diversidade e equidade.

Diante do exposto, destaca-se dentro da Meta 7 do Plano Nacional de Educação a estratégia 7.5 que visa a formalização e execução de planos de ações articuladas, dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e professoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar, de modo que o presente projeto visa atender esta meta, com o desenvolvimento e oferta de uma formação em Licenciatura em Ciências da Natureza totalmente direcionada para os princípios estabelecidos no PNE e nas BNCC.

Destaca-se que este profissional deverá ter as competências assim especificadas no Art. 4º da Resolução CNE/CP nº02/ de dezembro de 2019:

Art. 4º As competências específicas se referem a três dimensões fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na ação docente. São elas:

I - conhecimento profissional; II - prática profissional; e

III - engajamento profissional.

§ 1º As competências específicas da dimensão do conhecimento profissional são as seguintes:

I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los;

II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem; III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e

IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais.

§ 2º As competências específicas da dimensão da prática profissional compõem-se pelas seguintes ações:

I - planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens; II - criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem;

III - avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino; e

IV - conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, as competências e as habilidades.

§ 3º As competências específicas da dimensão do engajamento profissional podem ser assim discriminadas:

I - comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional;

II - comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender;

III - participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de valores democráticos; e

IV - engajar-se, profissionalmente, com as famílias e com a comunidade, visando melhorar o ambiente escolar.

O perfil do licenciado formado em Ciências da Natureza Licenciatura é de um profissional com sólido conhecimento científico em Física, Química, Biologia e suas aplicações, marcado pela interdisciplinaridade. Este profissional é capacitado a atuar na Educação Básica como professor para as Ciências da Natureza no Ensino Fundamental (II), podendo ocupar-se com a formação e a divulgação do saber das Ciências da Natureza nos diferentes espaços da educação formal, não formal e informal.

O egresso também estará apto para propor metodologias e materiais de apoio inovadores, e para identificar os fatores determinantes do processo educativo no contexto da realidade escolar.

 O profissional habilitado no curso de Ciências da Natureza - Licenciatura poderá atuar na educação formal em escolas de Educação Básica como professor de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental.

 • Apreciar os documentos legais vigentes relacionados ao Ensino de Ciências da Natureza voltados para a Educação Básica;

• Compreender sua formação profissional dentro do contexto educacional promovendo a articulação entre Ensino, Pesquisa e Extensão;

• Conhecer o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na prática pedagógica;

• Desenvolver habilidades necessárias para o ensino na área de Ciências da Natureza a partir da contextualização e da problematização dentro de uma perspectiva interdisciplinar;

• Estimular o desenvolvimento da educação ambiental, da inclusão, da cidadania, da sustentabilidade, das relações étnico-raciais entre outros ao longo da formação docente;

• Reconhecer os saberes da área de Ciências da Natureza, Química, Biologia e Física, ajustando-o ao contexto social e cultural da atuação profissional considerando características regionais e locais.

 Aspectos teóricos conceituais

A cultura digital trouxe uma nova dinâmica de trabalho para a universidade e modificou o papel do professor universitário, pois cada vez mais entende-se que a prática do professor que está na escola se constitui de acordo com as experiências vivenciadas no seu processo formativo. Nessa perspectiva, torna-se cada vez mais necessário aproximar os dois espaços mais importantes de formação dos professores: a universidade e a escola. Essa articulação é importante, pois a universidade não é o único locus de formação do professor.

Imbernón (2009) ao problematizar os processos de ensino e aprendizagem no contexto da docência universitária aponta a grande importância dos professores na gestão da aprendizagem dos estudantes, que implica na motivação e no incentivo para a busca de diferentes fontes de conhecimentos, incluindo as experiências com as tecnologias digitais. Em linha com esse pensamento, acreditamos que essas vivências podem estimular uma aprendizagem diferenciada e alinhada à profissão desses futuros professores.

Mancebo (2009) observa que há uma relação entre as tecnologias digitais e o estabelecimento de novas práticas, que são por elas impulsionadas. No entanto, não é uma relação linear e automática, pois depende dos significados que são atribuídos aos artefatos tecnológicos e de fatores como formação do professor, infraestrutura tecnológica, etc. A autora alerta que:

As tecnologias não precisam ser integradas ao universo educacional apenas porque seu uso já está generalizado, porque são garantia de uma educação atualizada ou, ainda, porque constituem condição fundamental para facilitar a aprendizagem. De fato, o que se coloca em questão é a possibilidade de conduzir, intencionalmente, as mudanças que escolhemos inscrever em nossas práticas, a partir dos usos que também escolhemos fazer das tecnologias (MANCEBO, 2009, p. 218).

Nessa perspectiva, percebemos a importância dessas práticas no contexto da formação de professores, pois essa intencionalidade das ações pode desencadear mudanças importantes nos processos de aprendizagem. Além disso, podem contribuir para a formação de leitores críticos diante do volume de informações a que os estudantes estão expostos no contexto da cultura digital (O’REILLY, 2015).

A concepção teórico-metodológica deste projeto de curso parte da premissa de que há uma demanda de formação inicial, que prepare o professor para o uso de tecnologias digitais na escola de maneira crítica e criativa. E de que as práticas pedagógicas dos professores no ensino superior sejam capazes de converter os usos sociais de tecnologia em usos pedagógicos/educacionais. Fullan (1993) destacou que a formação de professores é o maior problema e ao mesmo tempo a maior solução para os problemas da educação, pois não existe uma fórmula certa, não existe um só caminho, uma só metodologia, uma só concepção teórica ou um conjunto de práticas que possam oferecer soluções fáceis.

Hargreaves e Fink (2006) apontam que as mudanças e inovações que são sustentáveis são capazes de reter o melhor do passado e da diversidade de práticas, são resilientes às pressões de ordem política ou institucional, não têm pressa para ver resultados e, por consequência, não desgastam as pessoas envolvidas. Segundo Pischetola (2016), os projetos sustentáveis (com uso de tecnologias digitais) precisam ser construídos com a participação dos atores envolvidos, precisam ter como premissa a percepção da tecnologia como cultura e colocar o foco da formação de professores nas metodologias e não nas técnicas.

Assim como no mundo dos negócios, a sustentabilidade visa alcançar um ambiente sólido, que tenha benefícios a todos os envolvidos. E para que isso aconteça na educação é preciso colocar como objetivo primeiro da inovação a aprendizagem dos estudantes, que ao ser renovada como um compromisso institucional e das ações docentes, podem ter um potencial de relevância, difusão e continuidade que geram a sustentabilidade.

O estudo de Marcelo (2013) apresenta alguns questionamentos importantes para pensar a inovação nas escolas: Por que as mudanças e inovações em escolas têm pouco impacto na melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos? Quais são as razões pelas quais as nossas escolas continuam a funcionar de uma forma que é considerada obsoleta em outros campos sociais e profissionais? Ele aponta que a integração da tecnologia não significa inovação das práticas, pois mostra que 78,7% dos professores consultados utilizam a tecnologia para transmitir conteúdos, como apoio para exposição oral. Marcelo (2013) destaca ainda que, mesmo com processos formativos contínuos, os professores ainda têm dificuldades de modificar as suas práticas com o uso das tecnologias.

O autor indica que o processo de implementação de uma inovação com o uso de tecnologias na sala de aula precisa considerar três dimensões básicas: o profissional que inova, a inovação em si e o contexto no qual a inovação pretende ser implementada. De acordo com Braga, Genro e Leite (2010, p. 35) existem algumas premissas básicas para pensarmos a inovação no contexto da prática pedagógica:

· O conhecimento que fundamenta a ação inovadora não é relativista, mas se constrói no embate, na articulação e/ou na apropriação de outras formas de conhecimento;

· A inovação constitui-se na articulação de racionalidades que vai além da cognitivoinstrumental;

· A inovação é multicultural, aberta a novas configurações de conhecimentos, à tolerância;

· A inovação não é um ente abstrato: toda ruptura surge num contexto que é histórico, que é humano; surge num determinado tempo, lugar e circunstância; na tensão dos espaços micro e macro institucionais; no jogo de forças; nas lutas concorrenciais, nos jogos de poder e conflito entre pessoas – professores, alunos, dirigentes institucionais e outros;

· O protagonismo presente nas formas de inovação mostra as subjetividades presentes, ou seja, amplia a possibilidade de os sujeitos dizerem sua palavra;

· O protagonismo envolve novas configurações de poder, muda as relações entre a base e as decisões centrais, de sala de aula, da universidade, do sistema educativo como um todo;

· A inovação pode envolver um processo de mudança que não é espontânea e surge em determinadas circunstâncias e em um ponto em que o todo e as partes se obrigam a tomar outras direções;

· Não necessariamente, a inovação constitui-se em mudança total – esta vai se dar por meio da ruptura e em patamares diferenciados. Certamente, a ruptura questiona as bases epistemológicas vigentes.

Conforme aponta Pischetola (2016), para criar inovação nas práticas pedagógicas com uso de tecnologias, é necessário ter condições de “sustentabilidade”, ou seja, é importante considerar os elementos do contexto, que incluem a infraestrutura tecnológica, os recursos humanos e a cultura organizacional da instituição. Nesse sentido, as práticas inovadoras dependem muito desse contexto organizacional da instituição, ou seja, um contexto que tenha infraestrutura tecnológica, recursos humanos para apoio ao professor e uma cultura organizacional favorável pode impulsionar os professores a desenvolverem práticas inovadoras com uso de tecnologias.

A descoberta de caminhos fecundos que permitam a produção de mudanças qualitativas e pertinentes nas escolas supõe a possibilidade de fazer dos professores produtores de inovações, articulando, no seu exercício profissional, a produção de mudanças com as dimensões da pesquisa e da formação. A produção de inovações, em cada estabelecimento de ensino, assume, portanto, a forma de um empreendimento de aprendizagem coletiva (CANÁRIO, 2006, p. 19).

Na perspectiva de Canário (2006), a reorganização do currículo precisa articular interativamente as situações de informação, de interação e de produção. “É esta articulação que poderá permitir a evolução do sistema de formação, de uma lógica de repetição de informações para uma lógica de produção de saberes” (CANÁRIO, 2006, p. 77). Mas a realidade é que ainda há um abismo muito grande entre as práticas pedagógicas e o uso de tecnologias nessas práticas. Percebemos, assim, que a chave para entender esse abismo está na formação dos professores. (RIEDNER, 2018).

Para ser um processo permanente, a inovação das práticas precisa partir do professor, pois como alerta o autor, a inovação é encarada como externa à escola, que não é considerada um lugar de criação, mas um terreno de acolhimento. O professor necessita de uma formação, que lhe permita construir alguns conhecimentos básicos e habilidades para a gestão das tecnologias e para compreender a tecnologia como cultura. É na formação inicial que o professor pode ter maiores possibilidades, experiências e práticas que lhe permitam construir conhecimentos e habilidades para o uso das tecnologias digitais na escola. (RIEDNER, 2018).

Para Canário (1987), toda inovação implica em um juízo de valor (quase sempre negativo), com relação às práticas anteriores. Por isso os professores têm dificuldades de lidar com as inovações, pois elas sempre questionam, direta ou indiretamente, as suas práticas. E para o professor é difícil separar a sua atividade profissional de quem ele é, pois a profissão docente é relacional. Sendo assim, as inovações pressupõem mudanças não só das práticas dos professores, mas também de quem eles são, dos seus valores, representações e atitudes. (RIEDNER; PISCHETOLA, 2021).

A inovação das práticas não tem uma fórmula para aplicação, ela depende das características institucionais, curriculares, estruturais, pedagógicas, sociais e culturais do campo específico no qual ela se insere. Nesse sentido, é urgente a reestruturação dos currículos e das práticas de formação de professores, para que sejam alinhadas a um projeto de formação institucional e conectados com as necessidades de formação do contexto social que a universidade atende. Para Kenski (2013),

[...] a nova cultura tecnológica fortalece as condições para que as ações educativas promovidas pela universidade possam sair do seu isolamento e do seu “autismo” e se integrem colaborativamente com as demais instâncias da sociedade e, por mais surpreendentemente que pareça, com as demais áreas, cursos e professores da própria universidade (KENSKI, 2013, p. 75).

Esse cenário demonstra a necessidade de transformação curricular, que seja capaz de unir a potencialidade das tecnologias digitais com os objetivos de desenvolvimento da aprendizagem, pois a partir dessas experiências de formação, os professores podem construir novas percepções sobre o potencial das tecnologias digitais para a aprendizagem.

Aspectos teóricos metodológicos

Considerando o cenário social, educacional, cultural e tecnológico em que as escolas e os estudantes estão inseridos, essa proposta de formação, tem como prerrogativa o desenvolvimento de práticas pedagógicas que sejam contextualizadas com a necessidade de formação dos professores, para que estes tenham experiências de aprendizagem baseadas na pesquisa, na experimentação, na criatividade, na capacidade de desenvolver soluções inovadoras para os desafios reais que permeiam o trabalho pedagógico no âmbito da educação básica.

A avaliação da aprendizagem no contexto desta proposta de formação docente será baseada na construção colaborativa do conhecimento, na valorização das características individuais de cada estudante e do seu tempo de aprendizagem, no trabalho em equipe, colaborativo e em rede, no desenvolvimento de projetos inovadores que busquem articular os conteúdos curriculares com o desenvolvimento do trabalho pedagógico nos diferentes contextos de atuação docente, na valorização dos diferentes saberes e na criação de experiências de aprendizagem em diferentes ambientes e espaços, sejam presenciais ou virtuais.

Nessa perspectiva, o trabalho docente será ressignificado, na medida em que o professor atua como mediador, gestor e sistematizador de experiências de aprendizagem (MARTÍNBARBERO, 2005), que valorizem a autonomia e a autoria dos estudantes, bem como o desenvolvimento da criatividade, do pensamento crítico e do trabalho colaborativo. Nessa proposta de formação, o trabalho docente ultrapassará a lógica da transmissão e recepção de informações, se alicerçando na matética como elemento fundante da sua ação pedagógica.

Ensinar é uma ação que sempre esteve relacionada com a transmissão de saber, mas à medida que a relação entre o professor e o currículo foi sofrendo transformações, esta representação alusiva ao ato de ensinar tem vindo a alterarse significativamente, em confronto com outro sentido que consiste em conduzir alguém no sentido de realizar aprendizagens. (GOUVEIA, 2016, p. 28).

Seguindo a dimensão da matética, o trabalho pedagógico incorpora as dimensões sociais e emocionais, valorizando o feedback, a empatia, o entusiasmo, o estímulo ao pensamento crítico e ao desenvolvimento da criatividade. Nesse sentido, “[...] a ação estratégica do professor pode ser decisiva, pois não é a mera apresentação de conhecimento que provoca a aprendizagem” (GOUVEIA, 2016, p. 33).

A metodologia do trabalho pedagógico que engloba o planejamento didático e a avaliação da aprendizagem deverá ser pautada nesses princípios que valorizam a autonomia discente e que consideram a construção do conhecimento por meio da experimentação, do trabalho colaborativo, na valorização do erro como parte do processo de aprendizagem, do desenvolvimento de projetos e na participação ativa dos estudantes no percurso formativo.

Para sistematização e organização dos diferentes espaços de aprendizagem (presenciais ou virtuais) os professores, com garantia de sua autonomia didática, serão estimulados e encorajados a trabalharem com diferentes estratégias, abordagens, metodologias e tecnologias digitais, que integradas aos diferentes conteúdos curriculares constituirão a base da formação docente dos estudantes. Listamos a seguir algumas possibilidades didáticas:

● aula expositiva e dialogada (presencial e/ou online);

● trabalhos e projetos em grupo (presenciais e online);

● trabalhos e projetos individuais (presenciais e online);

● modelos híbridos de aprendizagem: rotação por estações, laboratório rotacional, sala de aula invertida;

● produção de conteúdos educacionais em diferentes formatos: texto, vídeo, podcasts, infográficos, animações, etc.;

● projetos de ensino, extensão e inovação;

● seminários temáticos com participação de professores e gestores da educação básica e pesquisadores da área, sempre que possível;

Essas diferentes estratégias contemplam as particularidades dos estudantes e promovem a autonomia de aprendizagem, a interdisciplinaridade, a flexibilidade curricular, a articulação teórico-prática e a integração ensino-pesquisa-extensão. Além disso, o uso de diferentes metodologias favorece a formação integral e crítica dos estudantes, a concentração, o raciocínio abstrato, o planejamento, o trabalho colaborativo, a criatividade, a reflexão, a avaliação crítica, a capacidade de investigação científica e capacidade de expressão oral e escrita em diferentes espaços, sejam presenciais ou virtuais.

Para o planejamento didático-pedagógico, os professores poderão pesquisar, adaptar, remixar e utilizar Recursos Educacionais Abertos, em diferentes suportes de mídia, visando ofertar diferentes possibilidades de aprendizagem aos estudantes por meio da curadoria de recursos, tais como: artigos científicos, e-books, tutoriais, guias didáticos, vídeos, documentários, videoaulas, documentários, podcasts, jogos, simuladores, programas de computador, apps para celular, apresentações, infográficos, filmes, entre outros.

A oferta dos componentes curriculares será realizada de forma presencial e os professores serão estimulados a utilizar Ambientes Virtuais de Aprendizagem, para estenderem as possibilidades de comunicação, compartilhamento, trabalho colaborativo e para usufruir das oportunidades que os Recursos Educacionais Abertos e as tecnologias digitais podem proporcionar para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.

O uso do AVA também é importante para a gestão e personalização da aprendizagem pelos professores, além de facilitar a organização didático pedagógica dos conteúdos, recursos e das estratégias de avaliação da aprendizagem. Para os estudantes, o uso do AVA é importante para que habilidades de organização, autonomia e gestão do tempo para plena participação no seu processo de formação.

 Os cursos de formação propostos pela Rede UFMS-UNEMAT-UCB terão a particularidade de oferecer gestão e desenvolvimento, como dito e aqui reforçado, em Rede. Esta característica bastante específica, somada aos esforços verdadeiramente colaborativos aplicados na construção das três propostas institucionais e na redação de todos os projetos de curso, trouxe à proposta como um todo um caráter unificador que considera, também, as particularidades regionais, culturais, sociais, econômicas e institucionais da sede e dos núcleos.

A parte comum a todos os cursos se mantém comum mesmo ao se considerar diferentes IES. Este fato, acreditamos, poderá estimular o trânsito interinstitucional de discentes, uma vez que se pretende manter uma diferença entre cargas horárias em uma mesma disciplina, considerando duas IES diferentes da Rede, não superior a 25% da carga horária total naquela disciplina, como forma de possibilitar o aproveitamento de carga horária de forma mais automática.

A rede UFMS-UNEMAT-UCB manterá uma dinâmica periódica de reuniões e interlocução no âmbito do Comitê de Articulação da Formação Inicial Docente para gestão e monitoramento das atividades de cada um dos cursos bem como das ações interinstitucionais que serão favorecidas e fortalecidas a partir da própria rede.

Como o próprio edital do Governo Federal ao qual o curso é vinculado prevê, o Comitê de Articulação da Formação Inicial Docente será composto por representantes de cada um dos cursos ofertados, ou seja, de pelo menos 12 representantes dos cursos ofertados, além do Coordenador do Comitê de Articulação da Formação Inicial Docente.

Internamente na UNEMAT a gestão de cada curso de graduação ocorrerá conforme prevê o Estatuto da UNEMAT (Resolução 001/2010-CONCUR) deste modo todo curso de graduação é vinculado a uma Faculdade e possui um Coordenador que coordena, acompanha e orienta as atividades didático-científico-pedagógica deste.

Cada curso de graduação também possui um Colegiado de Curso com a finalidade de coordenar, supervisionar e deliberar as atividades de ensino, pesquisa e extensão do curso, e um Núcleo Docente Estruturante (NDE) regulamentado pela Resolução nº 015/2024-CONEPE que é um órgão consultivo dos cursos de graduação, responsável pela concepção, atualização periódica e acompanhamento da implementação do Projeto Pedagógico de Curso (PPC), em consonância às normas internas e demais legislações externas que regem a matéria.

A UNEMAT tem um compromisso permanente com o processo de autoavaliação de suas atividades, sendo esta atividade realizada por uma Comissão Própria de Avaliação (CPA) que atua ativamente e de modo contínuo, sendo esta comissão composta por membros do segmento docente, profissionais técnicos administrativos, discentes e representantes da sociedade civil.

O curso de Licenciatura em Ciências da Natureza se iniciou junto com o Ciclo Avaliativo 2022-2025, cujo Relatório Conclusivo deste processo de Autoavaliação já está publicado (Resolução nº 004/2025 – Ad referendum do CONSUNI) e devidamente aprovado no Conselho Superior (Resolução nº 017/2025 – CONSUNI), estes documentos estão disponibilizados na guia de documentos.

Para subsidiar todo este processo além dos instrumentos oficiais vinculados à CPA os cursos devem realizar um acompanhamento permanente de suas atividades de ensino, por isso os acadêmicos são orientados a preencher os formulários de avaliação disponibilizados na Guia de Autoavaliação.

Pois o conjunto destas ações permitirá a Coordenação do Curso junto com o seu NDE e Colegiado realizar o processo de autoavaliação de maneira continuada e permanente.